المعلّمة الأولى لم تكن يوماً في فصل دراسي

قبل وقت طويل من أن يمسك الطفل قلماً أو يجلس إلى مكتب، يكون تعليمه قد بدأ بالفعل. بدأ في صوت. في دفء الاحتضان بينما يتحدث شخص ما بلطف فوقه. في التكرار الصبور للكلمات والأسماء والأناشيد التي يتلقاها عقل صغير قبل أن يمتلك البنية الكاملة لمعالجتها. إن أول منهج يواجهه الإنسان يُقدَّم بلا كتب مدرسية، وبلا درجات، وبلا جدران رسمية. تقدمه الأم.

هذا ليس عاطفة مجردة. إنه علم، ومن وجوه كثيرة هو شيء أقدم من العلم بكثير.

في كل ثقافة استطاعت أن تحافظ على نفسها عبر القرون، احتلت الأم موقعاً في تكوين الطفل لم تستطع أي مؤسسة أن تكرره بالكامل. وفي التقليد الإسلامي لم يُترك هذا الفهم للاستنتاج. فقد أجاب النبي محمد، صلى الله عليه وسلم، عن سؤال من أحق الناس بحسن الصحبة لا مرة ولا مرتين، بل ثلاث مرات بالكلمة نفسها قبل أن يذكر الأب في الرابعة. لم يكن ذلك التكرار عارضاً. كان تعبيراً دقيقاً عن الثقل الذي يحمله الدور الأمومي في تشكيل الإنسان، وقد قيل قبل أربعة عشر قرناً من أن يصل علم النفس النمائي إلى نتائج مشابهة بطرقه الخاصة.

ما تتفق عليه تلك القرون من الحكمة وما تؤكده الأبحاث الحديثة اليوم هو هذا: الأم ليست مجرد أول راعية. إنها أول بيئة تعلم.

دماغ الطفل الصغير ليس وعاءً سلبياً ينتظر أن يُملأ. إنه نظام نشط بصورة مذهلة، يبني الروابط العصبية بوتيرة لن تتكرر مرة أخرى في حياة ذلك الإنسان. في السنوات الثلاث الأولى وحدها، يشكل دماغ الطفل قرابة مليون رابطة عصبية جديدة في كل ثانية. وتتأثر جودة تلك الروابط وقوتها ومرونتها ونبرتها العاطفية بعمق بالبيئة العلائقية المحيطة بالطفل في تلك الفترة.

وجد علماء الأعصاب الذين يدرسون التعلق والنمو المبكر أن استجابة الأم لطفلها لا تريحه عاطفياً فحسب. إنها تشكل حرفياً البنية النامية لأنظمة الاستجابة للضغط في الدماغ، وقدرته على التعاطف، وقدرته على تنظيم الانفعال تحت الضغط، واتجاهه الأساسي نحو التعلم بوصفه نشاطاً آمناً ومجزياً أو نشاطاً مهدداً. الطفل الذي تنقل له بيئته العلائقية المبكرة الأمان والتناغم يصل إلى التعليم الرسمي بجهاز عصبي مستعد للتفاعل. أما الطفل الذي اتسمت بيئته المبكرة بعدم الاتساق أو الغياب العاطفي، فيصل وهو يحمل وزناً لم تُصمم أي بنية صفية لمعالجته.

الأم، في هذا الإطار، لا توفر شرطاً خلفياً للتعليم. إنها تقود أكثر فصوله تأثيراً.

ما تعلّمه الأم نادراً ما يكون هو ما تظن أنها تعلّمه. تظن أنها تعلّم طفلها العد، وأسماء الألوان، وقول من فضلك وشكراً. وهي تفعل ذلك فعلاً. لكن تحت تلك الدروس الظاهرة يجري منهج أعمق سيحكم طريقة اقتراب ذلك الطفل من كل تجربة تعلم رسمية لاحقة.

إنها تعلّمه ما إذا كانت الأسئلة مرحباً بها أم عبئاً. وما إذا كان الخطأ يقود إلى الخجل أو إلى الفضول. وما إذا كان عدم معرفة شيء ما فشلاً أو مجرد نقطة بداية للفهم. إنها تُظهر، عبر آلاف التفاعلات اليومية الصغيرة، معنى الاستمرار عند الصعوبة، وإيجاد معنى في الجهد، والتحلي بالصبر عندما يكون الأمر عسيراً.

هذه ليست مهارات ناعمة. في لغة علم النفس التربوي، هي ما يسميه الباحثون الصفات النزوعية للمتعلم، وهي من أقوى المؤشرات على التحصيل الأكاديمي طويل المدى. وفي دراسات كثيرة تكون أكثر قدرة على التنبؤ من درجات الاختبارات المبكرة أو الخلفية الاجتماعية والاقتصادية. الطفل الذي يصل إلى المدرسة مؤمناً بأن الجهد يقود إلى مكان ما، وأن طلب المساعدة ذكاء لا ضعف، وأن التعلم مرتبط بشيء ذي معنى، يحمل ميزة لا يستطيع أي برنامج إثرائي أن يكررها بسهولة بعد فوات الأوان.

معظم ذلك النظام الاعتقادي بُني في البيت. على يد أم ربما لم تفكر في نفسها كمعلمة إطلاقاً.

هذا ما يقلقني كشخص أمضى سنوات في العمل داخل الأنظمة التعليمية ومع العائلات التي تتعامل معها. لقد زدنا كمجتمع توقعاتنا بشكل كبير مما ينبغي للأمهات أن يقدمنه لنمو أطفالهن، وفي الوقت نفسه جعلنا الظروف التي يفعلن فيها ذلك أكثر صعوبة وأقل دعماً.

تُتوقع من الأم اليوم أن تكون متناغمة عاطفياً، ومحفزة فكرياً، وداعمة أكاديمياً، ومطلعة رقمياً على حياة طفلها المدرسية، وحاضرة بطرق تؤيدها الأبحاث، بينما تدير غالباً التعقيد اللوجستي والمالي والعاطفي لأسرة قد ترهق أي إنسان عاقل. توجد الصورة المثالية للأم التعليمية المشاركة جنباً إلى جنب مع واقع الإرهاق، وتعدد المطالب، ونظام مدرسي لا يجعل البقاء منخرطة أمراً سهلاً دائماً بصراحة.

عندما يواجه الطفل صعوبة أكاديمية، تكون الأم غالباً أول من يشعر بذلك وآخر من يتلقى الدعم. إنها ترى معارك الواجبات، والدموع، والانسحاب، والتآكل البطيء لثقة الطفل قبل وقت طويل من أن يكشفه أي تقييم رسمي. تحمل تلك المعرفة وغالباً تحملها وحدها.

هنا يصبح الحديث عن النماذج التعليمية ومشاركة الأم ليس فلسفياً فحسب، بل عملياً بعمق.

من أهم ما تقدمه مدرسة إثراء الإلكترونية، وأقول هذا لا بوصفه ترويجاً بل تحليلاً تربوياً، بنية تعترف بالأسرة كشريك في عملية التعلم لا كمراقب هامشي.

عندما يُقدَّم تعليم الطفل عبر منصة مرنة يمكن الوصول إليها من البيت، تنتقل الأم من خارج حياة طفلها التعليمية إلى مركزها. ليس بمعنى أن تصبح هي المعلمة، بل بمعنى أن الحاجز بين بيئة البيت، حيث حدث دائماً قدر كبير من العمل التعليمي الحقيقي، وبين البيئة الأكاديمية الرسمية لم يعد جداراً مؤسسياً سميكاً. يمكنها أن ترى ما يعمل عليه طفلها. يمكنها أن تجلس بجانبه في درس صعب من دون الحاجة إلى فك رموز سياق صفي غريب بالكامل. يمكنها أن تعزز وتشجع وتبقى متصلة بالطريقة التي تُظهر الأبحاث باستمرار أنها تنتج نتائج أفضل للطلاب في كل مستوى.

بالنسبة للعائلات التي تشكل القيم الإسلامية إيقاع حياتها اليومية، حيث يوجد التزام طبيعي بنسج التكوين الأخلاقي والوعي الروحي في النسيج العادي لليوم، يكون هذا التكامل ذا معنى خاص. لطالما فُهم البيت في هذا التقليد بوصفه مكاناً للتعلم لا منفصلاً عنه. إن نموذجاً تعليمياً يكرّم البيت بدلاً من منافسته ينسجم مع شيء أقدم وأكثر رسوخاً من أي اتجاه تربوي معاصر.

أريد أن أكون حذراً هنا، لأن الخطر في الاحتفاء بدور الأم في التعليم أنه ينزلق بسهولة إلى شكل من الضغط يضيف إلى العبء نفسه الذي كنت أصفه.

ليس الهدف أن نقول للأمهات إن عليهن أن يفعلن المزيد. معظم الأمهات يفعلن بالفعل أكثر مما يُرى أو يُعترف به. الهدف هو بناء أنظمة تعليمية تعترف بما تقدمه الأمهات أصلاً، وتعمل معه لا حوله، وتقلل الاحتكاك الذي يجعل مشاركة الأم الطبيعية في تعلم طفلها أصعب مما ينبغي.

الطفل الذي يعود إلى البيت من مدرسة يخشاها، ويجلس أمام واجب يشعر بأنه منفصل عن أي معنى، ويكون مرهقاً ومحبطاً إلى درجة لا يستطيع معها الكلام، لا يترك لأمه الكثير لتعمل معه. أما الطفل المنخرط، الذي يأتي إلى تعلمه بشيء من الإحساس بالملكية، والذي لا يحمل العار المتراكم من يوم قضاه وهو يقصر علناً، فيحضر شيئاً مختلفاً جداً إلى البيت. شيئاً تستطيع الأم أن تلتقي به وتدعمه وتبني عليه.

تفهم مدرسة إثراء الإلكترونية أن دعم الطالب ودعم الأسرة ليسا شيئين منفصلين. إنهما الشيء نفسه من زاويتين مختلفتين.

هناك كرامة هادئة فيما تفعله الأمهات قلّما يتوقف الخطاب التربوي طويلاً ليسميها كما ينبغي. ساعات الصبر. الشروحات المتكررة التي تُقدَّم بلا ضيق. الإحساس الحدسي بمتى يحتاج الطفل إلى الدفع ومتى يحتاج إلى الاحتضان. القدرة على حب الطفل خلال الفشل بطريقة تحول الفشل إلى بيانات لا إلى هوية.

هذه ليست غرائز موجودة على الرغم من الذكاء. إنها تعبيرات عنه، عن نوع خاص من الذكاء العاطفي والعلائقي الذي يقلل مجتمعنا من قيمته باستمرار لأنه لا يأتي بشهادات أو راتب ملحق به.

إذا كنا جادين في تحسين النتائج التعليمية، فعلينا أن نكون جادين بشأن البيئات التي يتعلم فيها الأطفال فعلاً، وهذا يعني أن نكون جادين بشأن دور الأمهات، والظروف التي يعملن ضمنها، وما إذا كانت مؤسساتنا التعليمية تجعل عملهن أسهل أم أصعب.

مدرسة إثراء الإلكترونية هي إحدى الإجابات عن ذلك السؤال. ليست الإجابة الوحيدة، لكنها إجابة واعية تبدأ من المكان الصحيح: إيمان حقيقي بأن التعليم يحدث في كامل حياة الطفل، لا في الساعات المخصصة له رسمياً فقط.

المعلّمة الأولى لم تكن يوماً في فصل دراسي. وأي تعليم يستحق أن يُسمى تعليماً يجد طريقة لتكريم ذلك.